還教育界一個公道！

◎房遠華

金融風暴一役，使香港數十萬「打工一族」，猶似從煉獄中走將過來，他們何止心膽俱裂，更且身疲力竭；香港人的高傲自負不再，面對茫茫前景，頓失所依。這當中，最可憐的還是教師階層，經政府及其最忠實的同盟軍——工商界聯手多次狠狠打擊下，竟成為香港培育人才失效的罪魁禍首。舉凡學生中英文水平不足、其品德操守甚至技能低劣之類，均源於教師無能，教導無方之故。政府及工商界多次公開指責教師整體水平存在嚴重問題，大有「一無是處」之義。他們指稱：教師語文水準更須全面評核，於是，政府不惜花費巨資制訂「教師語文基準測試」、「教師資訊科技水平考核」等評核工具，要全面評審教師隊伍云。

政府公然全面否定早經教育部門審批合格的教師階層，尋且高調摧殘教師階層的士氣，實在是香港教育史上的奇聞，大抵亦是世界教育史上的「創舉」。於是，香港教師隊伍自信心全失，自尊心嚴重受損，形象低落；在家長甚至學生面前，竟有顏面無存，抬不起頭來之態。這種怪異的指斥，是不健康的、更是不符合事實的。我認為，我們必須在一片「自我否定、自我摧殘」的氣氛中，肯定教育界的成績。

眾所周知，創造經濟奇蹟的香港，是亞洲四小龍之一，她更連續多年取得「全世界經濟最自由地區」的殊榮。在優秀的政務官指揮下，香港公務員效率高又廉潔，也是世界知名的。這些人才，難道不是香港教育界所栽培出來的嗎？可以說，教育界是香港社會的擎天柱！另外，蕞薾香港，竟高比例地出了不少的國際級傑出人才，如：丘誠桐、崔棋、張五常等，這難道與香港教育界全無關係？

我想：這些成績主要由於當時的教育政策根本符合社會的實際情況。簡單來說，未實施普及教育之前（即一九七八年前），香港的應試教育、精英課程，配以精英教育、英語教育、極小量大學學位，再加上百分之百忠誠執行教育政策、任勞任怨的教師隊伍，遂造就了天衣無縫的成功組合。

然而，到了一九七八年，當香港實施普及教育之際，正正是香港教育失敗之時。原因在於：政府未能及時因地制宜修訂教育政策，對普及教育實施配套措施；比方，普及教育下仍錯誤地堅持英語教育和精英課程。於是，雖然教師隊伍大體上是同一組人，但成績不再，教育產品不但未符社會需求，而且有每況愈下之勢。更甚的是，因英人要光榮撤退，不顧客觀條件適合與否，於八十年代大肆擴充大學學位，引致整個大學教育建築於基礎薄弱不堪的教育地基之上；結果？教育品質管制全面崩潰！正是在此情況下：

應試教育 + 精英課程 + 普及教育 + 英語教育 + 大學學位大量擴充 + 百分之百忠誠執行錯誤教育政策的教師隊伍 = 教育失效！

這正正是香港教育大災難的真正原因所在。然而，政府完全無視自己親手鑄成的政策失誤，卻將教育失效的原因統統放到無辜的教師隊伍身上，試問：這公平嗎？這符合事實嗎？為了更好地培育人才，以利香港發展，我提議：教育署對教師必須「平反」，並採取肯定、體諒、幫助和培訓教師的政策，而非否定、埋怨、指責和評審教師。

(本人網頁：廣宇微塵 http://home.netvigator.com/~fyw12541)

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2000.6.11 無權無勢者的力量

2000.6.11 教改爭論概念模糊

2000.6.05 反基準試運動的思考 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

2000.5.29 「不考基準試」就是不對? 請對老師公道點罷! (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

2000.5.21 語文基準測試有問題 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

2000.4.11 TOC十年祭 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

2000.4.11 何以老師不喜歡進修？ (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

2000.1.17 還教育界一個公道!

2000.1.17 資訊社會：資本與科技聯姻的產物 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.12.22 中 學 選 校 指 南 — — 「 教 育 標 籤 第 三 波 」 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.12.12 回 答 「 教 署 請 老 師反 思 的 12 條 問 題 」 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.12.11 玲妗的疑惑：一條龍 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.10.31 社會運動改不了偏狹的知識觀 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.10.19 借論述塑造無根的教育政策 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.10.19 教育改革為財團培訓員工？ (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.09.23 課外活動 -- 都是20年前闖的禍 ? (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.07.05 大澳佛教筏可紀念中學家長致函教署反對削減中四級班數

1999.06.19 這樣的一校一社工真是年青人之福? (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.05.27 面對專權統治，教育界如何自處？ (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.05.24 課外活動應該評估 也應由學校進行 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.05.13 玲妗的苦惱 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.05.13 考試將非收生唯一標準 (失傳，如有尋獲，請傳來 yeemagudae@gmail.com 以便補載)

1999.05.05 勿墮評估深淵

1999.04.28 Let the children SEE a whole new world

1999.04.24 吾愛吾師－迷戀老師

1999.04.23 解放師生戀

1999.04.23 師生倫理死了？埋了它！

1999.04.23 師生戀

1999.04.22 師生戀

1999.04.19 Isolate your real enemy

1999.04.19 姨媽姑爹「雞啄唔斷」談教育

1999.04.18 量化社會的一則新聞

1999.04.18 沉迷量化使教育墮落

1999.04.18 玩之嘛！咁都要考？

1999.04.18 教協普及讀書營筆記

1999.03.29 「師生戀」何罪之有?!

1999.03.19 「親子關係」隨想曲

1999.03.15 「愉快學習」、「親子關係」與企管階層的「人格套餐」

1999.03.15 「鍾無艷」資本家論教育

1999.03.10 對粗暴社會的一個回應

1999.03.09 If only you can put down your ego

1999.03.09 教育政策霸權主義

1999.03.08 True education should put Life-and-Death first

1999.03.08 還看教育界的決志劇

無權無勢者的力量

──哈維爾對香港教改的啟示

◎施安娜

沸沸揚揚的五六月，忙亂得令人透不過氣來。這邊廂，校內的工作迫在眉睫，既要準備學生考試，又要趕還未完成的課程，已教人疲於奔命；五六月，也是校內人事調動、籌劃明年工作的時候，也教人傷透腦筋。那邊廂，教統局提出的教育改革諮詢，可是與將來的教育前路有莫大的關係，豈能掉以輕心?還有那四月已宣佈的基準試，每天都有新消息，豈能不加關注?這一切，教人該如何面對、如何應付？忽然想起了哈維爾的「活在磊落真誠中」。是的，在這紛擾的世代，身處這變化多端、面臨巨變的教育界，一個無權無勢的小教員，如何才能活得磊落真誠？

在〈無權勢者的力量〉中，哈維爾透過一個賣菜大叔的例子，顯示了謊瞞騙隱的意識形態是如何構成的，又如何成為力量，桎梏人性。在還是極權統治年代的捷克，一位賣菜大叔在櫥窗中掛起了標語，表示自己對於現存制度的忠誠，雖然他不會理會標語的內容，也不是為了使口號的想法被大眾認識，可是他這種做法卻成為一種力量，自動監察不參與行動者，促使其他人有相同的行動，因為每個人在展示自己的口號時，都在催迫著其他人去接受遊戲規則，因而鞏固了那要求人們展示口號的權力，雖然他們不用接受謊言，但他們接受了以謊瞞騙隱來生活，鞏固了這種制度。作者認為只有由那謊言的世界中走出來，拒絕那掛標語等的儀式，違反遊戲規則，才能重新發現人們那被壓抑了的人性和尊嚴，這種反叛就是試圖過磊落真誠的生活。

那可是一個發生在極權國家的故事啊，然而在這個追求自由民主的香港社會，我們不也在締造一種謊瞞騙隱的意識形態嗎? 在香港這以經濟利益為大前提的社會風氣下，講求的是效率、講求的是問責，而這些可說都是為配合財團的要求，財團先放出英語水平低降的空氣，繼而說香港的經濟全賴僱主能聘用說流利英語的僱員，強調語文對經濟發展的重要性，而教育正是要培養精通兩文三語的人才，在這種教育為經濟的說法下，人不再是目的，卻變成了工具，一種為大財團、為資本家服務的工具，教育便是服膺於此，當我們在說「樂、善、勇、敢」、「五育並重」的時候，實際上並非追求以人為本的教育。面對要求效率、問責的社會訴求，也許更直接的是商家的要求與問責下，把學生的語文問題歸咎於教師，製造假象，一下子，整個社會都群起而攻之，以教師為社會增強競爭力的一大障礙。當羅太說「堅信必須賦權讓前線工作者辦好教育。所以教改的首要任務是要為教師創造空間﹐減輕他們的非專業工作﹐讓他們專注教學工作。」的大道理的時候，加諸教師身上的基準試卻為教師帶來更多的綑綁，甚至侮辱。誰願意站出來，對抗這種意識形態所造成的權力?這可比制度本身更可怕。君不見當教師提出反對基準試，帶來了社會上多大的迴響，多少的批評。

羅太說「教育界有很多善良的人，但集合起來卻出現很多壞事……避免公開說傷害別人的話，不要太多陰謀論……將問題複雜化、政治化和情緒化，應冷靜協商。」這是否要教師繼續沉默下去？不是嗎？明明是制度有問題，有關官員在誤導欺騙群眾，恫嚇無權勢的教師，卻又大造輿論，一直沉默啞忍的教師，最清楚發生的是甚麼事，提出了抗議，不願以上有政策、下有對策的方式回應，站出來，發出聲音，這正是過磊落真誠的生活的嘗試，是一種重拾責任感的嘗試。可是，這些本來是來自民間的訴求，來自無權無勢的教師的不滿，卻被指為政治化，被抹上政治色彩，當局無視真正的問題所在，只是在要求效率、問責的社會訴求下，把問題歸咎於教師，製造假象，製造輿論，把教師塑造成不敢面對挑戰、被動的一群，阻礙了社會發展，甚至要求教師放下尊嚴，接受測試，使教師成為眾矢之的。可是當教師提出抗議，卻又指其有政治成份，實在正是另一種的恐嚇，使其不敢參與抗議的行列。

正如哈維爾所說的，「真實的生命目標自然可以採取多種形式出現。有時候它們是一些人群體基本物質社會需要，在別的時候就是一些理性或精神上的利益；甚或是一些更基本的存在要求，例如對生活尊嚴的渴望。「謊瞞騙隱的生活」跟「磊落真誠的生活」的衝突之具有政治色彩並不因為那些要表達的要求具有政治性，而僅因為極權制度是建基於、並有賴於對每一個行為和表達進行複雜的控制。因此，每一次的自由行動，自由表達，也就是磊落真誠的生活，一定會變成對制度的威脅，成為百分百的政治行動。」若從這個角度看，則教師這種對現存制度的抗議，對於政府那種強加於教師身上、沒有經過諮詢、由語文教師的基準變成教師的語文基準這種政策上的變質的反抗，的確是一種政治行動。當教師不再逆來順受，默默忍受無數加諸其身上的要求，打破了其故有沉默的做法，難怪羅太要「苦口婆心」地要求教師以「專業形象」為重，「再三呼籲教師勿遊行」，認為這會傷害教師與社會人士的感情，更說「教育界有很多善良的人，但集合起來卻出現很多壞事」。是的，無權無勢者團結起來的力量，對於當權者來說的確是可怕的，難怪羅太要叫大家「不要太多陰謀論……將問題複雜化、政治化和情緒化，應冷靜協商。」這正是在製造輿論，催迫教師接受政府制定下來的遊戲規則，可是，正如哈維爾所說的，這種要求「磊落真誠的生活」是「先於政治」領域發展出來的政治行動，它們只是在與制度不期然產生衝突後才得以壯大和成熟，而不是開始時就有一套政治綱領或野心。

反叛就是試圖過磊落真誠的生活，活得磊落真誠就是一種重拾責任感的嘗試，一種人性對強加安排的反抗。當我們都不願意在一個上有政策、下有對策的情況下生活，站出來反抗便是一種改變現狀的力量，是一種無權勢者的力量。教育改革需要的正是這種力量，需要的正是這種願意過磊落真誠的生活、願意承擔的教師。

(本文原刊於2000年6月11日《明報》)

教改爭論概念模糊

◎文思慧

前捷克異見分子哈維爾，在寫給當時的獨裁者的一封信中這樣說：「我們社會上的精神與道德危機的最壞一面……就是我們以驚人的速度去放棄哪些我們昨天才拒絕放棄的立場。而那些昨天還過不了社會良心那一關的，今日已可隨隨便便找個藉口接受，明日大家更視之為理所當然。」

爭論專業層次太低

不久之前的香港，我們都恥笑那些為了保護自己集團利益，而強調「專業至上」的人是多麼的自私；我們更會認為那樣的口號，是一些行業與統治者合謀保障彼此特權的藉口。到了今日，「不夠專業」竟然可以用來攻擊別人，更令人懊惱的是被攻擊者也急不及待地自辯，聲稱自己「甚夠專業水平」。其實，誰會不知道律師、醫生行業是如假包換的「專業」，但也一樣會出現極之無良的行徑！將教育大事一味化約為專業與否的爭論，不論誰來量度這個專業水平，也實在太過低層次。

曾幾何時，社會大眾還是認為應有教無類、平等教育機會是人權。怎料時移世易，直資與非直資學校，將社會分化，將貧富置諸教育殊途上。結果惡策還是照行，而大家則奉陪照玩新遊戲規則。

又曾幾何時，我們還相信教育的一大前提是人人生而有價值，應多元發揮。然而商家企業一旦大講「增值」，教育論述隨即跟走。整套語言、文化進行大革命，要消滅本土文化與關注，要為全球化資本集團之裁員、剋扣、資金流竄服務，而教育理想亦即時淪陷。要不然，緣何要搞概念不通的「基準」？〔何謂英文夠標準？英語、美語、澳語、南菲語、新加坡英語，誰最標準？何又解要普通話劃一化？〕

小孩子沒有代言人

政府要透過基準試去為資本家加強操控自然卑鄙，但教育團體何以亦偏要拚命證明自己符合那些為資本家統治者服務的標準？老師被人操控自然不高興，但學生長期受資本集團的增值指標操控，而去考更無聊的試，學更無關乎開啟文化意識與心智的課程（如資訊科技）、學合模（美其名曰EQ）、學排斥新移民和憎恨同性戀者，就更應神人共憤！

可憐孩子並無仗義的代言人。因為成人世界統統搭上墮落號列車去搞增值、搞評核、建立「專業」。

何時世界才會再講共享與公平，人人可發聲，大家有膽質疑那些教統會成員何德何能，竟可坐在高處指揮全民；何時大家對真理的追求鍥而不捨，對壓迫敢抱打不平，不再欺負小孩子……，那麼，對下一代的教育，便自在其中，毋須多講了。

(本文原刊於2000年6月6日《蘋果日報》)

反對削減中四級班數

──大澳佛教筏可紀念中學家長致函教署

敬啟者：

強烈反對教署削減佛教筏可紀念中學的中四級班數

作為學生的家長，基於下列各原因，我們強烈要求教署維持該校中四級兩班：

(1) 據我們所知，以往該校的中四學位大部份都是經教署「統一派位」派往該校的外校學生，而該校的學生大都沒有學位。但那些外校學生由於路途遙遠、交通不便而大都沒有到大澳讀書，因此該校的中四學位一向都是留給經教署檢定為不合格升中四的原校生，亦即大嶼山區的子弟，其人數恰可維持兩班。

(2) 自青馬大橋通車後，直接縮短了大嶼山區甚至大澳與大嶼山以外的地區（其中尤以西北九龍各區為甚）的交通時間。由此，經教署「統一派位」派往該校的外校學生有不少入讀該校，致使該校自行收取原校生就讀中四的學位大大減少，令不少有希望升上中四的原校生被逼重讀一年中三。但經我們調查所得，過去兩年，同年份的中四學生的學業成績比較，外校生的表現遠較該批不合資格升中四的原校生遜色，這亦反映了教署派位制度的弊端。

(3) 據我們多方探查所知，派位不公平的原因是由於我們大嶼山區的子弟大都在小學六年級時被評為第五組的學生，甚至被評為最差的百分之十的學生，因而令筏可學生之中四派位率一向甚低。但從上述第二點所示，我們的子弟在初中三年間，經老師的悉心教導及在他們的努力下，其學術水平有長足進步，但他們的努力卻被這個不合理的派位機制抹煞了，甚為可惜。亦使我們質疑現在推行的所謂優質教育的增值理論，是否落實執行。

(4) 由於該校一向有一套行之有效的收生準則，中四班設有文科、理科及商科三組課程供我們的子弟選讀，使他們能按自己的志趣適當發展。若只得一班，會削減了他們的選擇及妨礙了他們的學習，這是我們作為家長的所不願見到的。

(5) 本區子弟自幼在大澳就讀，若然近在咫尺的中學雖有空置課室卻沒有足夠學位而要他們長途跋涉往其他地區讀書，實是天大的笑話。同時此舉亦會加重了我們的經濟負擔及浪費學生的交通時間。同時本區子弟有能力升讀中四的為數也不少，數目平均都在一班以上。

(6) 一批因縮班以致失學之青少年，在現時的經濟環境下，難尋出路。加上他們的謀生能力又有限，他們只會終日遊手好閒，終會對社區造成負面的衝擊，引發本區的治安問題，令人憂慮。

(7) 由於我們的子弟大都以為本年會有很大的機會升上原校的中四，故他們大都用心讀書，應付考試，以期達到學校的收生要求而在來年升讀中四，但是當他們得悉來年的縮班情況後，知道升班無望，即時影響了他們的讀書情緒；更有些同學惶惶不可終日，這都是縮班所引致的負面影響。

故就上述各點，我們有如下聲明：

(1) 要求教署撤銷來年在佛教筏可中學中四級縮減一班的計畫。

(2) 重新釐定中四的派位標準，以鼓勵學生上進及實現優質教育的增值理念。

懇請　貴署能撤消銷縮班之舉，以消除家長之焦慮，而這個在教育制度上出現的問題已引起各界人士及團體關注，我們誠意邀請署長或有關人士能親臨大澳以了解大澳學生及社區的實際情況，因暑假在即，升讀中四學生的問題，已是刻不容緩的事，所以期望　貴署在一星期內給予回覆信並作出接見家長的安排，如　貴署有這樣的安排那才是負責任的做法。

此致

教育署署長羅范椒芬女士

以下為支持我們上述意見及聲明的家長代表：

蘇炳坤 黃惠瓊

黃祖光 陳燕儀

朱群燕 余堅本

一九九九年六月二十三日

勿墮評估深淵

◎黃毅英

一. 其無後乎 ?

自從姨媽姑爹發表了第二份關於課外活動的聲明 後 , 圈內帶來不少回響。網頁中「七咀八舌」亦有不同崗位的人士發表其看法 , 是一個可喜的現象。我們本來就是要透過廣泛的討論 , 讓大家看到問題的深層。

佛法說 :「法不孤起」正如 Man si-wai 在「七咀八舌」所言 , 我們不能抽空來討論問題。孔老二說 :「始作俑者 , 其無後乎 ?」一些人認為孔子是咒罵作俑的人無後代 , 其實他恐怕是指出 , 事情邁開第一步 , 就往往是條「不歸路」 , 接著有第二、第三步 (生人陪葬 )。姑勿論孔老二當時心想甚麼 , 正如筆者在「玩之 o麻 ! 咁都要考 ?」 一文中提到 , 課外活動評估是第一步 , 跟著就是課外活動考綱、課外活動教綱。或者這是過慮 (筆者也希望是 ), 但從五方協作製訂課外活動指標 、 智能卡、課外活動增值指標 、 才華指標 等 , 可知我們的顧慮並非毫無根據 ; 而且其層面早已超出教署之控制範圍 , 日後朝何種方向發展 , 會否如 TOC當年變成「失控列車」尚未可知 ! 若細看姨媽姑爹第一份聲明 就知道 , 這一系列的舉措是如何存有於一大堆問責、品質檢定、增值 (money for value) 的氣候當中 !

二. 測驗 ? 我每課都測幾十次 !

筆者在一 TOC工作坊裡被學員問及「形成性測驗」多久做一次 , 我 (故意語出驚人 )答每一課十次 , 而且我們事實上每天都做。如果 (借用 TOC之矛而攻其盾 )說「搜習學習顯證」 , 觀察學生面色、作簡短發問、及堂課巡視 ……不正是形成性測驗的一種嗎 ? 可惜我們習慣了一說測驗就是有所謂「公平性」的正規測驗 , 甚至有學校把之變為一種行政手段 , 例如用老師給學生家課或測驗的頻率斷定老師是否盡責。

最近觀課 , 有位老師問我問題 : 家課應多久做一次 , 每次多少項。其實要答很簡單 : 按需要而定 , 看學生有否達到既定做家課之目標而定。不過說穿了 , 這位老師還不過是希望透過一些規定監管同事是否盡責。

有關當局的不少措施 , 郤是推波助瀾 , 混淆視聽 , 加強了評核必定帶有票面價值 (high-stake), 必須顧及所謂「公平性」的必然性 (試問課堂上問書如何照顧公平性 ?) 校內評核 (SBA)便是一例。我們當然不反對校本評核 , 延續式評核 (continuous assessment), 不過 SBA 是將家課、小測、計劃 (project) 等校內評核「 high-stake 化」 ( 賦與不恰當的票面價值 ), 大量增加考試壓力不在話下 , 更直接扼殺這些「另類評核方式」的生存和發展空間 , 徒令多元化評核變成多元化操練 , 到時學生除了要操數、背詞語解釋 , 還要為背誦道德標準答案 (見筆者《香港課程改革之路》「給女兒的信」)、為完成project疲於奔命之餘, 還要為課外活動積點交數!

再看回姨媽姑爹第一份聲明 的最後一點, 我們為何不以學生為先, 以教師為先, 強化教育作為師生人性化的交感?

當然考試(起碼在現階段)有其社會任務, 筆者在任何場合均未說過(也不主張)取消考試, 但我們是否停止把考試無限膨漲, 而留給老師按照校本自行把探索學生是否掌握的做法(所謂「評核」)融入教學中, 且把周邊(包括支援、訓練、自主空間等)創造成孕育以上做法的環境呢(見二人對話) ?

三. 漫漫長路

筆者於《香港數學課程改革之路》「香港數學教育改革另類報告」結尾中提到:「我們再不能老是『等待摩西』, 付話圈中一些『有頭有面』的人捲起衣袖, 把理想中的新課程一揮而就」。誰人入教統會是一個問題, 前線老師的警覺性又是一個問題。

據聞「5-1-4」學制方案快要出籠了, 這必然再引起一翻討論。課外活動的位置呢? (因為考試壓力會削弱學生投入課外活動 -- 這其實不利於領導才能培養, 抑或他們本來就害怕太多學生領袖呢?)他們會答您: 我們不是說明入大學要看課外活動表現。用這個方法來重視課外活動嗎?

吾愛吾師

－迷戀老師
◎金宜蓁、何春蕤

學校裡有些學養好，有個人特色，
或是長得還不錯的老師常會被學生迷戀，
有些學生還有追求的舉動，這要怎麼辦?

因應台灣的升學制度，許多中學都採取男女分班、分校，大家誤以為這樣一來，看不見就不會想，接觸不到就不會愛慕，那就可以迫使學生將豐沛的情感「昇華」到教科書上去了!

可是，過去的經驗顯示，即使是男女分校，也只能在校園的範圍內隔離，出了校門，有公車機車、有速食店、有郵政信箱、有便利商店、有聯誼活動、有歌迷會、有電話交友、有KTV、有購物中心、有呼叫器甚至大哥大，各式各樣的活動和科技都會提供機會讓青少年認識彼此，親密交往口情慾的洪流哪裡擋得住呢?

再說，就算在清一色的男校和女校中也有別的情慾機會。因為，絕大部分孩子初次愛慕對象並不是同學，而是老師!

這也沒什麼稀奇的。在過度壓抑而枯燥的校園環境中，接觸最多。能力迷人，和藹關照，又有正當理由去找她/他訴說心事，這種條件使得許多老師早早就變成學生心目中的偶像。

學校也不是不知道這種趨勢以及可能產生的問題，因此有些和尚尼姑學校甚至進一步硬性規定校內「異性」的老師不能是單身未婚的，只聘請結過婚的死會來校教書，以為只要一個人額頭上蓋了結婚證書的大印，就會頓時喪失吸引力。

這，當然是個錯誤的想法。欣賞就是欣賞，愛慕就是愛慕，哪會像校方想的那麼勢利眼，一看到沒有指望就收回所有的感覺和情意?難道欣賞一個人就一定要嫁娶對方?哇!那麼一個人一主要嫁娶多少回啊!

有些老師在感受到學生的欣賞，直接面對學生的表意時，會突然緊張起來，她/他只能想到流言耳語，只能想到家長和校方的非議，只能想到孩子的衝動無知。於是被愛慕的老師緊緊張張的趕快連絡家長，和學生懇談，要學生認識自己的錯誤和不成熟，要學生千萬不要迷戀老師，要以學業為重，要等到考上大學，要找到真愛時再談愛情。

這樣的老師肯定是本身愛情經驗頗為缺乏的人，因為她/他連平實的面對別人的善意都做不到，連最起碼的互動協商能力都缺乏，而一旦過分看重這件事情，就自然會做出這種嚴重的反應。不過，這也難怪，在我們的文化中，只要一提到感情，很多人就會怪異地立即跳接到愛情、性、婚姻、家庭什麼的，彷彿普通的情感交流是不可能的事。

其實，有人對你表示好感，那有什麼大不了的?又不表示你就會被判愛情的無期徒刑。不管你想不想把這份好感發展成什麼樣子，接受感情的方式都可以是很多樣的，可以是誠懇地說聲謝謝，可以是在學校裡聊聊天，可以是大夥(和許多學生)相約去唱KTV，可以是很多很多別的善意反應方式，反正各種善意的回應都會有正面的效果。

「學生要是一直迷戀下去，怎麼辦呢?」

拜託!你對自己的魅力也未免太過有信心了，還沒發生的劇情就自己編寫成這麼美好，真是富有想像力。

人的感情越壓抑，就越猛烈，嚴詞禁絕只會帶來更多嚴重的後遺症。相反的，只要老師以輕鬆的乎當心妥善處理，不只不會挫傷學生，更可以讓她/他們學會如何適當地表達心中的善意，平實的接納別人的反應。事實上，我們最常看到的狀況是，過了一段(很短的)時間後，隨著心理成長、感情觀念改變，接觸到更多朋友，參加了更多活動，熱情的愛慕者恐怕很快就「變心」了，那時妳還會有點悵惘呢!。

有位高中男校的女老師(施寄青)告訴我，她在學校中也常常遇到愛慕牠的學生，她從來不會大驚小怪，相反的，她總是平實的接受學生的好感，耐心的陪著學生走過那些混亂的、懞懂的、衝動的歲月，終究把一個個男生安然的送進成人的世界。像這樣務實的、不被浪漫的幻想沖昏頭的老師，真是我們的表率。

然而這一段情感經驗對學生來說確實是很重要的，她/他們不只學會了表達對他人的善意，知道欣賞、讚美別人是一種值得鼓勵的良性互動;另一方面她/他們也能從老師成熟的接納態度中學到如何接受別人所表達的善意。被學生迷戀是個多麼好的教育機會呀!

所以，有學生迷戀你嗎?不要嚇昏了，也不要樂昏了。平實以待，巧妙引導就是。

當然，我們不要忘了，過去也曾經有過無數師生之間的深刻相戀，傳為佳話，這都是在校園中產生的美事喔!就看兩人相處的感覺和互動如何了。

妳還是擔心會「出事」?出什麼事啊?曖!好好想想，要是真的出什麼事，問題的癥結決不是出在你們是師生關係，而是這個社會太神聖化愛情，人美化愛情了，要不然，愛愛就過了，人生還有別的機會，會出什麼事呢?

轉載自何春蕤等：《性/別校園－新世代的性別教育》(台北：元尊文化，1998)。已徵得作者同意，謹此致謝。

解放師生戀

◎何春蕤

隨著大學校園性騷擾及強暴案的聲浪擴大,某一種保守甚至開時代倒車的文化氣氛也正在形成,這種氣氛正把爭取女學生權利的運動成果,轉化為不利女學生權利、不利於男女平等的規範準則。

例如,由於男女平等的時代潮流,過去那種「男女授受不親」的兩性隔離做法已經在校園逐漸消除,男女同班同校,異性師生大方地相處說話,都已成事實。可是如果因為近來校園事件而使異性師生不再能坦然無顧忌的交流,不但使女學生受教機會低於男學生,也會使某種歧視女學生的暗流得到正當的藉口。

由於有心人把校園強暴及性騷擾和師生戀混為一談,連帶著似乎師生戀也變成一種不明說的禁忌,這和五四以來自由戀愛的歷史潮流正相違背。在目前校園性騷擾的揭發下,若能更明白徹底地解放師生戀、正常化師生的交往,將對促進女學生權利更有幫助。簡單的理由有二:

第一,在師生戀並非禁忌的狀況下,男老師和男同學在做為情愛對象上並無不同,女學生對於男老師也比較不會再有那種天真的「非性」看法,比較不會再將老師視為有某種神聖光圈、可崇敬依靠、或完全信賴的權威。男老師只是另一個男人,另一個可能愛戀女性但是也可能傷害女性的男人。這樣一來,當女學生和男老師互動時,女學生更能警覺及維護本身的權益。

第二,自由戀愛應以雙方平等為基礎,這和不平等的師生權力是相矛盾的。因此,師生戀的正常化可迫使師生權力重新調整,否則糾紛將層出不窮。現在各校除了設立性騷擾申訴管道外,還應同時設立分數成繽申訴管道,使個別老師不能再憑己意操縱分數的生殺大權。

在上述擁贊師生戀正常化的兩個理由背後,還蘊藏了一個「後」現代的教育理念。現代教育的目的其實是要讓人們覺得彼此都是平等而無差異的國民,所以在校內唯一被認可及凸顯的身分認同是「學生」,校園內的關係也只化約為師生關係。至於性別、性偏好、族群、階級等認同則該壓抑或隱而不見,因此潛藏的性別歧視或其他形式的不平等均被壓抑下去。現在校園性騷擾的議麗總算使性別這一身分凸顯出來,而「師生戀正常化」這類開放進步作法可使性別平等有助於師生平等,而在平等的師生關係下,會較難壓抑其他各種形式身分認同的浮現,這便會促進各種身份的平等。

有些人認為在師生戀關係中,師生權力既然不平等,女學生容易在師生戀中吃虧受害或處於弱勢,因此校園中不應開放師生戀。

但是這種說法忽略了現今社會中戀愛男女經常處於比師生更不平等的上下層級關係中,可是我們不可能禁止一切女性處於弱勢的愛情關係。單單質疑師生戀的說法,其實還是把「老師」看作一種特殊神聖的身份,還是把校園當作「聖地」,而這當然是因為教育是國家的重要意識形態機構,需要神聖光環之故。

或曰,為什麼不積極建立某種教師的專業倫理規範呢?這豈不是較簡單方便的做法嗎?一旦規範設立後,大家各守其分,校園便恢復了平靜,豈不甚好?不過,歷來專業倫理規範的建立,莫不是藉著共識的營造及道德形象的投射,來鞏固專業權力的宰制。現在校園性騷擾案好不容易才動搖了教師傳統父權的權威,專業倫理或某種「自清自律」運動則將有彌補教師神聖或道德形象的作用,也就是強化師生的不平等權力關係,其結果則是終究導致性別及其他身分認同逐漸又隱而不現。

總之,站在女性主義女學生及弱勢身分(像原住民學生、同性戀學生、工農子弟、邊緣學生等)立場上來看,校園反性騷擾論述應當擴大連線,一方面和公司、工廠等社會上的反性騷擾聯線,另方面則要改變師生的不平等權力。

師生平等才是一切校園倫理的基礎,為了改造校園倫理,反性騷擾論述必須揚棄保守的「抓色狼以保處女」之類的形象,而和前衛的、進步開放的情慾文化結合,解放師生戀就是一種積極的提法。

轉載自何春蕤：《不同國女人：性/別、資本與文化》(台北：自立晚報，1994)。已徵得作者同意，謹此致謝。

師生倫理死了？埋了它！

◎何春蕤

校園強暴案和性騷擾案登上檯面以來,連帶著也使得各級學校師生之間的各種矛盾浮現,於是重建校園倫理之呼聲甚囂塵上,連教育部也開始思考以法規來明令規範校園中的師生倫理關係。站在女性主義的立場,我們要如何看待這樣的發展呢?

性別的不平等權力問題同時存在於我們社會其他的不平等權力關係中,因此,談校園性暴力和性騷擾問題時也必須談師生間的不平等權力關係。同理,反對兩性間的暴力與騷擾,也就意味箸反對師生之間的傳統倫理(也就是不平等權力)關係。畢竟,各種不平等權力關係是互相依存著運作的,我們無法想像一個兩性平等但師生不平等的社會,也無法想像一個師生平等而兩性不平等的社會。

以此來看最近的輿論傾向,我們不禁憂心忡忡。原本校園中的師生不平等關係(老師透過成績評分來壟斷知識與權力間的聯結)一直被倫理的外衣所美化,使得任何挑戰此一不平等關係的作為,如家長抗議學生遭受過分體罰或評分及分班的不公,都可以四兩撥千斤的用「愛之深,責之切」來推拒。現在經由性暴力與性騷擾案的揭發,我們好不容易才動搖了老師的崇高地位,黯淡了老師的神聖光環,暴露了校園也不過只是社會的一部分,而非什麼純淨無慾的莊嚴聖地。我們好不容易才看見了一絲拆毀老師的倫理優勢,發展師生平等尊重對待的可能曙光,結果卻發現由教育部到揭露騷擾案的某些學生,大家都嘆息師生倫理的死亡,更急於重新用更嚴謹的規範來扶起傾頹的師道尊嚴。

這種保守倒退的做法事實上只是邀請國家機器的力量進入校園來鞏固教師的形象,以便繼續維持師生之間的不平等關係,因此也可能間接維持其他的不平等關係,而這種發展對於追求兩性平等的女性主義者而言恐非福音。

揭露校園性騷擾及性暴力案,為我們爭來的不應該是更多的壓抑與更多的規範,而應該是更平等的關係與更開放的互動。為了女性運動的串連發展,我們要追求的,是校園的更加民主化、自主化,是師生關係的平等化、自由化。只有在這些全面的改革運動中,兩性的平等才有更大的發展空間。

反校園性騷壓的運動是一個追求男女徹底平等的運動。很明顯的,師生權力的不平等強化並維持了男老師與女學生的性別不平等,所以,我們也要檢視什麼樣的校園﹁倫理﹂造成了﹁校園性騷擾﹂。

總之,反性騷擾不是反「性」,而是反騷擾。性騷擾和性壓抑的文化是密切結合在一起的, 撤底的反性騷擾因此意味著對抗性壓抑,追求性解放。

反性騷疑也不是反男人,而是反對男人以騷擾、脅迫、抹煞女人自主性的方式對待女人。男老師可以是女學生倩慾的正當對象,不必享受什麼神聖高尚的形象與地位。

故而反性騷擾也不是反老師,而是反對師生的不平等權力關係,而且反對男老師利用這種權力對女學生騷擾。

師生倫理死了?原本的師生不平等關係死了?很好!讓我們大家動手埋了它!讓我們營造一個新的、以平等為基礎的師生關係、男女關係。

轉載自何春蕤：《不同國女人：性/別、資本與文化》(台北：自立晚報，1994)。已徵得作者同意，謹此致謝。

師生戀

◎何春蕤

由男教授強暴女學生案引出師生戀的話題之後,媒體間一面倒的言論都在談如何防範師生戀,認為這種說法可以「保護學生的權益」。現在讓我們來看看這種說法造成什麼實質的效果。

師生戀論述中的學生總是被描述為軟弱無力,輕易因為壓力而屈服,事後還只能忍氣吞聲的人。這種認為學生沒有思辨能力,沒有自我主張的說法,其實也常被用來證明為何學生無權參與校務課務,不能像一般國民一樣享受充分的人權。其實,學生表現出來的無能無力,極大部分來自我們教育制度所本之傳統人倫規範,所謂師生間的倫常關係正是一個極端不平等的上下宰制關係。因此,反對師生戀,只不過是防範老師對於這個不平等關係的濫用,並沒有根本挑戰或拆解這個不平等關係。相反的,以目前情勢的發展來看,這種論述反而有可能強化另一種不平等關係－－教育單位對教員言行的監督與控制。

另外,師生戀論述一貫假設當事人是男老師和女學生。因此,學生軟弱無力之說也包含了對女性的歧視設定。正是因為我們社會中有大量論述描繪女人為軟弱被動的、必須為名節而息事寧人的,因此才會有那麼多女人眼睜睜的任人侵犯而無法想像自己有力抗議或反擊。女人對自我能力沒有期望、沒有信心,更沒有機會鍛鍊施展,又如何能在突發事件中冷靜應變?因此,反對師生戀的說法有可能複製這個軟弱小女生的主體位置,對女學生的長遠發展而言,不見得全然有利。

有關師生戀的論述還有可能產生另一種效果,那就是,它有可能剝奪女學生求知的權利。雖是人人平等的教育環境,但是目前大學的師資以男性為大多數,故而男同學常常因其性別而得到很大的方便,他們可以和老師在課外自由討論而不必顧忌,他們甚至可以和開明的老師一齊喝啤酒聊天,稱兄道弟,在自在的氣氛下受到入室弟子式的薰陶。反觀女學生,本來上課時就不受重視,有些理工科的男教授甚至公開表明不屑回答女生問的問題。現在,在師生戀的恐懼彌漫校園之下,即使非色狼的男教授們也戒慎滿心的面對女學生,對她們的求知求學來說,恐怕不是有利的發展。更重要的是,學校不但可能有色狼男教授,更有一大批不善於或不願意和女學生打交道的男老師,他們無意識中對女學生的歧視或規避,現在在避嫌師生戀的藉口下得到正當化,這也不是女學生所樂見的。

師生戀之所以惹眼是因為它涉及了師生與男女兩組不平等關係的交集。因此,對於師生戀的考量或討論,也應以改變這些不平等關係為目標,而不是更嚴厲的規範(也就是鞏固)這些不平等關係。

轉載自何春蕤：《不同國女人：性/別、資本與文化》(台北：自立晚報，1994)。已徵得作者同意，謹此致謝。

教師的力量那裡來？

◎史英

我有許多在中小學教書的朋友，大家在一起，總是乘興而談，敗興而散。談的總不外是教育界的許多怪現狀，以及對這些怪現狀的嘲笑與憤恨，所以興緻很高；但到了最後，時間也晚了，人也累了，也總是在各自不同的唉嘆聲中，作鳥獸散。

這樣的聚會，在廣大的教師群中，年復一年地進行著，但於教育的現實毫無影響，理由無他，每一位老師都覺得自已沒有力量：一個小小的教員，能做什麼呢？不錯，要改變今日臺灣的大環境，臺灣的每一個人都是無力的；但誰說一定非得是大環境呢？即使是小環境，能讓小環境維持著不至於那麼「離譜」，不也算是一種功勞嗎？

比如說，在任何一所學校裡，總是有少數幾個人，每天都做著明顯無理的事，或是十分過份地體罰學生（打耳光或打頭）；或在外面補習，而對班上的學生使出種種威逼利誘的手段；或是用不正當的方法推銷商品，介紹學生去某補習班等。這在任何其他的機關公司，同類的事是絕對沒有人可以公然為之的，但在學校裡，全校的師生都心知肚明，卻可以我行我素很多年！

很多人在體罰、補習等教育問題上對我很不滿，認為我陳義過高，我是願意接受這種指責的，因為我樂於因此展開各種教育理念的討論；然而，我想問另外一個問題，那就是，對於校園裡那些根本無須「陳義」的人神共憤的「現實」（如上一段所說的那些），為什麼就沒有人說話，而該說話的人（也就是「好」老師）反倒汲汲於和我計較「理想」的高低？

好老師說，我也很憤慨啊。但大家都是同事，我能把他怎麼樣？不錯，不能把他怎麼樣，所以就來和我「怎麼樣」一下吧？然而，當我們在各地搭起關於體罰的辯論擂台的時候，願意公開參加辯論的老師幾乎沒有。只有嘉義的一兩位老師願意和我辯論，雖然後來在雜誌上寫了一些無理的話（當場並沒有說），但到現在我還很尊重他們（這也是我不想再做答辯的理由之一），其他的人連這樣的勇氣都沒有，只敢在私底下說東道西！

但這私底下說東道西的對象，還是我這樣一個「不相干」的民間教育改革者！對於每天發生在身邊的「儒林內史」，好像老師是連私下議論都沒有的，否則，少數「壞」老師怎能安然健在？

好老師說，私下議論有什麼用，我只把自己的事做好就好了，何必管別人那麼多？

有沒有把自己的事做好，這個待會兒再說，但說私下議論沒有用，那絕對不是事實。如果老師有上述的劣蹟，而全校大部分的老師都對之「側目」而視、恥與為伍，那麼，甚至連議論都不必，時間一久，必定引起學生、家長、主任、校長、督學，甚至社區的重視。當這種「排斥」的氣氛形成的時候，任何被排斥的人都很難在那個環境立足，他想不收鍊都不行！

其實好老師之所以不敢和少數的「壞」老師決裂，不是怕別的，怕的正是這個團體裡的「排斥」。因為現在校園裡的風氣是「師師相護」，如果任何人敢對於同事的不當做法有意見，立刻會招來其他人的敵愾同仇，而馬上被視為異類。「好人」於是噤茬寒蟬，壞人反倒「瓦斧雷鳴」了。

這就使得校園裡沒有公理、沒有是非、沒有「善良風俗」！我最近得知一件令人感動的事。在某國中校園裡，一位遠近馳名的「補習大王」正握緊拳頭敲學生的頭，居然引起同辦公室的另一位老師的抗議，那個抗議詞是：「你這樣叫我們怎能休息嘛」。

抗議者顯然深知校園文化，那就是，你不能說他妨礙了工作，或是違反教育正常化政策，只能從自己要休息立場說話，以顯示我並不是愛當好老師。果然，補習大王並沒有因此生氣，只是一面叫學生回去，一面低聲咕噥著：「那叫我到那裡去打嘛」。

接下來，這位抗議的老師就跑去找教務主任，要求立即明快地處理這件「過度體罰」的案例，並且強調：「不論校方處理與否，我個人都會處理，從明天開始，我每天都帶照像機來，一有類似狀況，絕對立刻取證」。然後，他就在學校裡逢人便說他的「立此存照」政策。結果如何？一般老師當然不會支持他，但有趣的是，也並沒有什麼人膽敢公開反對。事情就是這樣，你不怕他們，他們也就沒有那麼可怕了。

但故事當然並不止此，隔了幾天的校務會議上，補習大王終於按捺不住了，居然跑上去說了一番「各人有各人的做法，別人不該干涉」的高論，其間當然還夾雜著不肯指名道姓的「胡說」，什麼「有些老師班上的秩序很亂，要別的老師來幫他管學生」。於是，體罰問題就在臺灣教育史上首次的被搬上了專任老師會議的抬面上。兩人公開地在全校教師面前，唇槍舌戰了一番，最後，在補習大王丟下了一句「我今後就是要打學生的頭」的恨聲中，大家不歡而散。

事情就暫時到此為止，後續的發展當然還有待觀察，不過，幾個禮拜以來，至少，補習大王，以及學校任何其他老師，都沒有在我們這位校園英雄的面前打過學生！ 我說他是校園英雄，在目前體制內的學校而言，絕對並不誇張，雖然，他所做的，僅僅是任何一個「正常人」都會做的事，那就是，絕不默許發生在自己跟前的「暴行」！（請注意，我無意引發所謂適度體罰的問題，打任何人的頭部，絕對是殘暴的行為）

我說這是一件今人感動的事，是因為，這麼久以來，在這麼多的「為人師表者」之中，我們終於看到了道德勇氣，雖然，他所做的事，根本沒有任何實質上的危險性，因而照理說也並不需要什麼勇氣！

我說這個故事，應該對讀者有啟發性，那就是，壞人向來做著明顯錯的事，都不必有任何忌諱，好人做一點當然的對的事，到底怕些什麼？

我實在不能明白（不管在教育理念上有什麼樣的爭議），一個教育工作者，每天眼看著孩子們的身心受著那樣的摧殘，而竟能裝做沒有看見！

也許你的體罰是如你所說的那麼地合理，以致於學生都如你所說的那樣心服囗服；也許你的補習是如你所說的那樣必要，以致於學生都如你所說的從來就是出於自願；也許你的教學是如你所說的那樣認真，以致於學生都如你所說的有了保障的前途；但是，你竟容許就在你的身邊，經由你的「同事」，讓惡性的補習、殘暴的體罰、鬼混的教學，數十年如一日地，一日一日地發生在你的學生身上，把他們推向非人的深淵！

我，以及覺醒的學生和家長和所有的人，終將因此而以你羞！

好老師說，但是我沒有力量，我不能像故事裡的主角那樣的神勇。好吧，讓我們來看看，故事裡的主角，也就是任何一位可能的好老師，他的力量從那裡來？

從根本上說，人間的力量，都來自「人」，如果不是個別的人，就是眾多的人﹐也就是人的群眾。這之所以自從媒體出現以後，它就成為力量的泉源；掌握了媒體，就掌握了影響眾人的工具；眾人意志的集合，就形成了沛然莫之能馭的力量！

很少人知道，教師其實是最有力量的人（至少在校園這個領域裡），因為，他得天獨厚地擁有「傳播」的特權，他根本不需要媒體，他總是直接面對著自己的群眾。教師的力量，當然來自它的學生，如果是較年幼的學生，那就是來自於學生的代表人，也就是家長。

我這樣說，多數的教師不會同意，不止是因為他們不相信學生或家長有什麼力量，而是因為，他們向來都是有意無意地和學生或家長站在「對立」面；學生是一種麻煩，家長是那麻煩的來源，也就是俗謂找麻煩的。這就無怪乎教師總是抱怨自己沒有力量：他剛好把自己擺在了力量的反面！

前面所說的那位校園英雄則恰恰反是，他的勇氣不是來自無知，他的行動不是暴虎馮河，他清楚地知道，在全校老師都防衛起來的情況下，他絕不孤獨寂寞，因為，他有的是「揮之不去」的學生！

許多好老師不得不敷衍「那種」同事，為的是怕萬一弄到連個說話的人都沒有，然而，自己有那麼多學生，還怕沒有說話的人嗎？事實上，以今天學校班級人數之龐大、學生渴求關懷之殷切，只怕被學生追著談話都來不及呢，還跟那些話不投機的「點頭之交」胡扯些什麼？或曰，我們當然並不缺乏輔導對象，但我們要的是朋友，即使是點頭之交，也比沒有人理來得好。這就說到了事情的重點，教師永遠把學生當成輔導（如果不是教訓、管理、壓制）的對象，從來不願真正把孩子們當個「人」看待。是誰說學生不能和老師愉快地聊天？是誰說學生不能反過來安慰老師受創的心靈？誰說學生不能是老師最忠實、最貼心、最可以依靠的朋友？

事實上，今天的孩子們很可憐，在家裡得不到溫暖，在學校得不到尊重，同儕之間，除了嘻笑玩鬧之外，也發展不出知心的友情，這時候，只要有任何一個成人，肯對他「稍假辭色」，孩子鮮有不「由是感激、遂效老師以驅馳」。

一旦得到學生的愛戴，不僅管教問題幾乎解決了大半，老師更將因此而得到生命的源泉；這個源泉，永不枯竭，將在老師的身上不斷地產生力量；這個力量，不僅能讓老師在教育的崗位上堅守不懈，更能支持他面對無理的教育環境，包括什麼校長的臉色、同事的排斥。

有人說，這不過是一種精神的力量，但遇上現實的壓力，就無效了。然而不然，我所知道的另一位校園英雄（他的事蹟與這一位略異，是改變了校方的許多觀念與政策），就曾僅僅是因為被教務處換班（由於其他的人事異動，倒不是刻意打擊），就不得不一再去安撫在校長室外排隊「請願」的學生。

我深深地相信，師生的關係倒了這個地步，老師在學校的地位就非常之穩固了，如非非常特別的狀況（比如說當對方動員了黨政軍的力量，這是誰也擋不住的，但一般而言是不致於），任何人都休想動這位老師一根汗毛！

說到這兒，事情就已經非常明白了，「好」老師之所以總是有無力感，是因為他其實不夠「好」；或者主觀上已經很好了（也就是說已經誠心誠意地在教育工作上盡了力），但客觀上還好得不夠；或者客觀上（也就是從各種教育原理原則來判斷）也已經很好了，但從學生的感受上看，他「好」的方向還沒有掌握得很對。

有人說，原來你的意思是要討「好」學生，這誰不會？這種看法就太「外行」了，就算是「討好」學生，但要真能討得一個好，卻絕不是容易的事，至少，一般人以為的放縱學生貪玩、犯錯不必教導、和他們沒大沒小等等，絕對得不到學生的愛戴，學生頂多把他當做「兒子的大玩偶」罷了，絕對不會有深刻的感情。

今天教育上最大的盲點，就是不了解「人」，人即使在幼小的時候，都是知疼識暖的；一般人以為小孩從來不可理喻，是因為他們從來都不曾對孩子禮遇過；老師總覺得學生不如好歹，是因為他從來沒有進入過學生的內心世界。

我並非宣揚人性本善，善與不善，關聯著時代的、社會的、文化的價值標準，不是可以一概而論的，我只是在說明一個事實，那就是，人，終究不是狗，他有著一定的判斷力、感受力，以及辨識異同的能力，誰真心的愛他、關心他、為他好、想要幫助他，如果不是立即，只要稍假時日，就絕對逃不過「人民雪亮的眼睛」。我們永遠不可忘記，小孩在矇懂無知的時候，就認得母親的臉龐！

前面所說的校園英雄，不是沒有發過脾氣，不是沒有在課業上訓過人，不是沒有一再而三地請某些學生到辦公室來，不是沒有給過學生課業的壓力，然而，他從來不對學生動手，從來不羞辱學生的人格，從來不剝奪學生的尊嚴，從來不讓學生感覺是站在他的對立面！

他的班級秩序總是在控制之下，他的教學效果（就是段考成績啦）總是在水準以上，他，是一位真正的好老師，因此之故，他絕對不是沒有力量！

我並沒有放棄反對體罰，我並沒有放棄要求教育正常化，但在這同時，敬愛的好老師們，我還要請你們在和我爭辯之餘，好好看著你們的校園，不要再默許那些明顯的、無需爭辯的、人神共憤的校園惡勢力吧！

(轉載自人本教育基金會)

成為一位老師, 意謂著什麼﹖

─1998 教師節「老師的宣言」

◎史英

在今天這個熱烈而又充滿意義的活動裡, 大家都非常希望, 「讓老師成為他自己」, 但是做為老師, 我們要在這裡告訴大家, 成為一位老師, 意謂著什麼﹖

首先, 我們要告訴大家, 成為一位老師, 並不是一件容易的事; 這並不是指師範教育, 教育學分, 或資格檢定而已, 更重要的, 是內心那一份不為人知的掙扎。 當我們還很年輕, 當我們即將成為一位老師, 但又還不是一位老師的時候,在深夜, 在黎明, 在每一個獨處的時刻, 不知有多少次, 我們自問, 我, 真的要做一個老師嗎﹖

這並不是指工作的繁重、校長與家長的臉色、社會無止境的要求而已, 更重要的是, 我們不能確定, 自己到底能帶給孩子們什麼﹖我們不能確定, 在那麼多雙天真、純潔、而又滿是問號的眼睛裡, 我們會被看成什麼﹖還有, 我們一點也不知道, 終其一生被這些跳躍奔放的孩子環繞著, 我們又會變成什麼﹖

當我們第一次步上講台, 面對著三、四十張幼小或少年的面孔, 這一份彷徨與迷惘, 絲毫不曾減輕, 而只是更為沉重, 因為, 不止是我們的未來, 甚至是明天, 或下一分鐘, 我們都不能確定究竟會發生些什麼﹖

我們於是明白, 成為一位老師, 意謂著必須面對永無止境的不確定; 因為我們工作的對象, 不是被設定的的事物, 而是鮮活多變的人,人的成長, 人的難以預料的生命! 書本上的理論一下子變得好遠, 而現實的挑戰突然就在眼前。

我們之中的許多人, 因而萌生退意; 我們之中另外的許多人, 因而想要依賴固定模式去處理從教學到輔導、從生活到思考、的所有的問題。然而, 非常弔詭的是, 萌生退意的人, 終於沒有離開的勇氣; 而依賴模式的人, 心中其實充滿歉意。我們何嚐不知道, 孩子們是不能格式化的, 而游疑不定的心情, 以及因而所引發的慌亂, 孩子們也絕非不能體會得到!

這個時候, 早年的內心的掙扎, 就轉變為時隱時現的內心的煎熬;然而, 在擠來擠去都是人的校園裡, 這些都不是公開的話題, 因為, 無論是人們的期望,或是自我的期許\, 都要求我們必須是一個權威, 都不允許坦露真實的自己!

我們於是明白, 成為一位老師, 意謂著將要獨自承擔這一切。孩子要求我們要像朋友一樣, 但是, 我們怎能向孩子吐露這種真實的感受﹖家長要求我們要很專業, 那麼, 專家怎麼能向人厚顏的求救﹖校長、督學、教育官員, 還有不知哪兒冒出來的相干或不相干的人, 都恭維我們是偉大的老師, 但說完了美麗的言詞, 又都拿懷疑的眼神,把我們從頭到腳、從裡到外、打量個夠!

我們於是明白, 成為一位老師, 意謂著要進行一場欉林戰鬥, 除了四面楚歌, 還有莫名的危機, 就埋伏在我們的背後! 我們之中的許多人, 因而變得非常膽小, 只要提起創新兩個字, 就會皺起眉頭; 我們之中的另外許多人, 因而變得非常生氣, 只要聽到小小的風吹或草動, 就失了平時的溫柔!

然而, 我們何嚐願意經歷這一切的試煉﹖我們何嚐不是和任何人一樣, 雖然從未放棄奉獻的心願, 但也渴望生活的平靜, 與內心的平安﹖我們於是常常跟人說, 有時大聲, 有時小聲的說, 說, 老師也是人!

當我們不斷小聲或大聲說著「老師也是人」的時候, 我們終於聽見自己的聲音, 聽懂了自己的聲音, 進而確定了自己的聲音; 我們於是明白, 成為一位老師意謂著, 首先必須成為一個人, 一個普通人, 但同時必須是一個真實的人。

一個真實的人, 必須能面對真實的自己; 承認自己的現狀, 思考自己的處境, 進而尋找自己的力量。這種力量, 必須是生命的力量, 不僅是為了讓自己更有力量的活著, 也為了讓那些充滿力量的幼小或少年的生命, 能夠找到他們該得的成長的軌跡。

我們於是明白, 成為一位老師意謂著, 要成為一個有力氣的人:即使走得慢, 也要走得很精神; 即使過得苦, 也要苦得很實在; 即使寂寞, 也要用盡力氣找尋其他同樣寂寞的人, 進而增長每一個人的力氣。

大環境也許很難改變, 但只要有人想改變, 老師就必然是促成改變的、那怕是非常渺小的、一份子; 尋求改變的意見也許很紛紜, 但只要有人想談論, 老師就必然是參與談論的、那怕是非常微弱的、發聲者; 改變現狀的行動也許還不見端倪, 但只要有人付諸行動, 老師就必然是一起行動的、那怕是非常怯怯的、實踐者!

成為一位老師意謂著, 不必偉大到為王前驅的地步, 但也絕不致化約成一個遍尋不著的「不在」。這一切絕不是由於他人加給我們的光環, 或頭匝, 也不是出自常久被制約的心智, 或反射動作; 而是出自我們內心的真切的呼喚!

成為一位老師意謂著, 我們必須活出自己, 成為活生生的、充滿生命力的、最獨特而又別無選擇的、我們的自己!

(轉載自人本教育基金會)